Los falsos profetas de las neurociencias
Los progresos en las ciencias dependen de muchos factores, pero uno de los más importantes radica en la legitimación de un cuerpo de conocimientos por parte de la comunidad científica. Las comunidades epistémicas deciden, no al capricho del agrado o desagrado que cause dicho cuerpo de conocimientos, sino, entre otras cosas, de que cumplan con los criterios de verdad y comprobación que ellos mismos establecen, amén de otros factores.
Ya Thomas Khun se propuso demostrar con el emblemático paradigma, esta cuestión. Y el detonante que da sentido y razón al cambio en la conceptualización de la realidad depende precisamente del cambio de paradigmas. En el caso de algunos hallazgos, basta con una demostración formal de datos para la aceptación y derrumbe de una construcción previa. Como en las ciencias exactas. Aunque en su momento algunos nuevos conocimientos provocan malestar y hasta incredulidad, pongamos por ejemplo el desplome de la geometría euclidiana, por haber encontrado que los objetos se pueden representar en más de un plano (Lobachevski, Gauss), a la larga dichos conocimientos son aceptados, hay procesos de adaptación a ellos y se incorporan al acervo humano.
Pero en ciencias sociales, los progresos son relentificados y cuestionados y analizados y vueltos a cuestionar. No sin propósito. En psicología, en pleno siglo XXI aún se pone en duda gran parte del conocimiento elaborado. Todo es dudoso. Si hablas de emociones, de conducta, de pensamiento, de insight, de manifestaciones de la personalidad, de motivaciones, de intencionalidad, de permanencia, de identidad, de sujetos psicoactivos, de marasmo, de patologización, de aprendizaje, de evolución, de desarrollo, de asociaciones o disociaciones, de inteligencia, de lo que hables, habrá quien cuestione y habrá quien desarticule los conocimientos, oponiendo siempre una posición diferente a la otra. Con razón o sin ella.
La descripción de las organizaciones sociales no corre tanto riesgo, es un tanto más fácil demostrar cómo es que se presenta determinado grupo en determinado momento, como lo hicieron algunos investigadores de la facultad de Trabajo Social de la UANL quienes entre 2011 y 2012 encontraron que al menos existen veintisiete formas diferentes de hacer familias en el estado de Nuevo León. Este dato es válido mientras no se encuentre otro que muestre otra cosa. Aun así, habrá círculos académicos que duden o que nieguen estos datos. Pero no hay una interpretación, el hallazgo es descriptivo.
En educación los principios pedagógicos han sido extrapolados, han sido reducidos, se han negado, se han cosificado, se han psicologizado y también se han des-psicologizado. Un caso concreto y patético es la incursión de las llamadas neurociencias en el campo de la educación. Aprovechando que la psicología ha dado explicación de procesos relacionados con el aprendizaje, del desarrollo y de la naturaleza de los procesos cognitivos, por ahí se han estado colando.
En la historia de la psicología, la escuela Rusa hizo grandes aportes al conocimiento de las funciones corticales superiores, con la preocupación de demostrar que el dualismo mente-cerebro no era el problema principal. La conciencia como producto de la complejidad del desarrollo humano, la determinación sociohistórica de lo psíquico, producto del trabajo eran los problemas fundamentales. Partiendo del materialismo histórico, la investigación de dichas funciones fue realizada gracias al estudio minucioso de pacientes lesionados en diferentes partes del sistema nervioso y las manifestaciones que dichas lesiones provocaban en el comportamiento, en la comprensión del lenguaje, en la percepción y en otros procesos psíquicos fue lo que dio claridad a estos conocimientos. Las neurociencias tienen su cuna en estos estudios. Pero a la cuna le cayó un alacrancito, que el positivismo conductista le heredó. Porque todo hay que demostrarlo, de otra manera no es verdad. Y ante la demanda de objetividad y de la presentación de datos demostrables, observables, se echaron a andar una serie de artefactos que midieran las reacciones de los sujetos, que evidenciaran respuesta a estímulos, que midieran el volumen de la materia gris o de la blanca, describieran patrones de actividad eléctrica y/o térmica y esto fue posible gracias al desarrollo tecnológico altamente preciso: resonancias magnéticas, tomografías de diferente tipo, escáneres, electroencefalogramas.
Si Vigotski o A. R. Luria hubiesen tenido a su alcance la tecnología con la que se cuenta hoy día, los derroteros que han seguido estas ciencias serían otra cosa. Porque el principio de la investigación en neuropsicología era la explicación, no solo que lo mostraran, ni la descripción.
Hoy la tecnología ofrece la posibilidad de investigar cómo se iluminan determinadas zonas del cerebro cuando el sujeto percibe determinado estímulo. Comparan cómo estas zonas se diferencian entre sujetos aquejados por diferentes estados anímicos o por ingesta de fármacos. Muestran y describen, no explican. Esto da pie a conjeturas e interpretaciones. Y las mediciones de los reflejos, de la actividad eléctrica de la piel o de la dilatación de la pupila se extrapolan con mucha facilidad, de manera que la educación compró boleto, y enredados entre la cognición, los actos de aprender, las situaciones de aprendizaje, las comunidades de aprendizaje, los objetos de aprendizaje, las lucecitas que son tan impresionantes (y bonitas) en las sinapsis neuronales, prontamente extrapolaron las lucecitas y se volcaron en la preparación de estrategias de aprendizaje: motivación específica para generar respuestas positivas en la escuela, nuevas formas de enseñar a leer, a resolver problemas matemáticos, conocimiento y autoconocimiento de procesos mentales para procesar la información, inteligencia emocional, las neuronas espejo, utilizando todos estos temas como gran campo de posibilidades en la educación, etcétera, etcétera.
El alacrancito resultó ser una boa constrictor, que tiene apersogada a la escuela, la tiene en tinieblas oscurantistas y de vuelta a la creencias de la posibilidad de estimular determinadas zonas del cerebro para lograr generar respuestas específicas: es que si estimulas con determinada palabra al cerebro, lograrás la comprensión de términos, el aprendizaje de conceptos o ¡hasta puedes localizar anatómicamente funciones mentales, estados emocionales y provocarlos! Ya sabemos cómo se las gastan los programas neurolingüísticos, los programas que ofrecen el desarrollo de habilidades del pensamiento y la maduración del cerebro ayudado con ejercicios como gatear, reptar o subir escaleras y bajarlas, así como los programas de lectura dinámica: ¡ofrecen leer con comprensión diez mil palabras por minuto! Usar determinados colores y provocar algo con ellos linda en el esoterismo y la brujería. Favorecer el uso del hemisferio cerebral no dominante e identificar tu estilo de aprendizaje como si fuera esto lo que realmente importara en la educación.
Antes de buscar un fundamento o una explicación, se adoptan las estrategias, porque, ¿qué creen? ¡funcionan! ¡Y además es muy entretenido trabajar así! Y se da por bueno todo lo que aparente funcionalidad, demostrabilidad, eficiencia, eficacia, aprovechamiento, todo muy observable y altamente ecléctico. Hoy por hoy, lo que suene a esencialista se debe desechar. Pretender dar continuidad a una teoría se considera purismo. Mas vale un buen cóctel porque eso es lo que favorecerá el logro de la educación: es preferible el dominio pasajero de datos y la apariencia de organización en equipo y sospechosamente en torno a problemas identificados por el alumnado, que la exploración de fundamentos filosóficos en los contenidos del aprendizaje, el análisis del devenir histórico de lo que se es, de donde viene y hacia donde se dirige, la toma de conciencia de sí y el desarrollo de actitudes hacia el prójimo, una conciencia social y el desarrollo del pensamiento crítico.
Hoy, el problema es epistemológico, aunque se identifique como pragmático. Pero no se trata de saber cómo llevar al alumnado a la construcción, adquisición o transmisión de conocimientos, sino que es epistemológico porque el conocimiento ha desaparecido de la escuela, todo se resuelve enseñando valores a cuentagotas, con calendarios y desdeñando la formación del alumnado. Se le subestima y se le otorgan parcelas mínimas de contenidos. Se apuesta todo por el todo a la búsqueda de patrones o programas de funcionamiento mental, esquematizaciones y tecnologización. Se confunde el medio con el fin, la herramienta cognitiva con el proceso intelectual. Y aunque no todo se lo debemos a las neurociencias, sí mucho y en gran medida.
Las neurociencias tienen un valor que no es precisamente su aplicación en el campo educativo. No se trata de validar los hallazgos sobre el funcionamiento del cerebro, sino de limitar su influencia luminiscente en el campo educacional. Y este es un campo en el que resta mucho por hacer.
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